Pokličite nas +386 (0) 14 372 101
Do brezplačne poštnine ti manjka še 20.00! Nadaljuj nakup

Bettina Kümmerling Meibauer in dr. Jörg Meibauer: Slikanice in kognitivne študije

Sodobnost / Uncategorized  / Bettina Kümmerling Meibauer in dr. Jörg Meibauer: Slikanice in kognitivne študije

Bettina Kümmerling Meibauer in dr. Jörg Meibauer: Slikanice in kognitivne študije

Slikanice so bile doslej obravnavane v glavnem kot didaktična orodja, kot umetniška dela ali kot posebna vrsta knjig (skupek povezav med slikami in besedilom). Te akademske perspektive se osredotočajo na pogled odraslih, na način, kako je mogoče slikanice uporabiti v izobraževanju, kako jih ustvarjamo ali kako lahko analiziramo posebna prispevka slik in besedil v pripovedi. Včasih se k tem vprašanjem primakne še zgodovinska perspektiva. Močno zanemarjena pa je bila doslej perspektiva otroškega bralca. Kako lahko otroci razumejo slikanico? Kaj se lahko iz nje naučijo? Da bi lahko odgovorili na ti vprašanji, moramo pri obravnavi slikanic upoštevati razvojne stopnje otrok. To pa pomeni gledati na slikanice kot na predmete, ki so a) prilagojeni zmožnostim in zanimanjem otrok in so b) specifičen vložek v njihov splošni razvoj.

Poglejmo primer: ob gledanju slik v Hišici (The Little House, 1942) Virginie Lee Burton bodo otroci ugotovili, da ima glavna protagonistka – Hišica – obraz: okni z zavesami in odprtimi oknicami predstavljata oči, vrata so nos, ukrivljen prag pa smehljajoča se usta. Ob poslušanju zgodbe bodo tudi zaznali, da ima Hišica čustva, podobna tistim, ki jih izražamo ljudje. Glede a) lahko sklepamo, da otroci o človeških obrazih že od prej veliko vedo (Taylor, Batty in Itier, 2004) in da so pri interpretaciji slik to znanje sposobni uporabiti. Da imajo hiše obraze, pa ni del njihovega splošnega znanja, kaj šele to, da izražajo čustva. Zato se bodo v zvezi z b) morda naučili, da v domišljijskem svetu zgodb obstajajo izjeme.

Sprejeti to izjemo nikakor ni preprosta naloga, saj morajo biti otroci sposobni razumeti, da imajo hiše lahko nekaj človeških lastnosti. Oživitev stvari pomeni radikalen premik od objekta do subjekta, ki prevzame vlogo literarnega lika. Oživljanje in aktivacija stvari, kot so hiše, igrače in vozila, je v otroški književnosti precej običajno in vodi v proces antropomorfizacije, pripisovanja človeških lastnosti živalim, vozilom in naravnim silam. Kako se ta proces razumevanja dejansko dogaja, je pomembno raziskovalno vprašanje na stičiščih teorije slikanic in kognitivnih študij.

Kaj razumemo pod izrazom kognitivne študije? To je krovni termin za vse discipline, ki preučujejo (človeško) kognicijo. V splošnem kognicija vključuje pojave, kot so jezik in komunikacija, znanje in spomin, mišljenje in reševanje problemov ter s tem povezani procesi tvorjenja in razumevanja. Ti kognitivni procesi doživljajo nenehne spremembe, vse od zgodnjega otroštva, skozi mladost in naprej. Z razvojem otrok se ukvarja razvojna psihologija, ki pa se prepleta tudi z drugimi disciplinami, kot so jezikoslovje (npr. usvajanje jezika; O’Grady, 2011), študije o pismenosti (npr. usvajanje branja in pisanja; Larson in Marsh, 2012), epistemologija (npr. usvajanje znanja; Pinkham, Kaefer in Neuman, 2012) in teorija percepcije (npr. usvajanje razumevanja slik; Elkins, 2007). Tem disciplinam se pridružujejo še teorije o otrokovem moralnem, družbenokulturnem in čustvenem razvoju (Killen in Smetana, 2006; McCarthy in Philipps, 2006), ki so pomembne tudi v povezavi s kognitivnimi študijami na splošno in še posebej s teorijo slikanic.

Glede na obsežno tematiko in poglobljeno raziskavo to poglavje najprej pojasni, kakšen naj bi bil kognitivni pristop k slikanicam. Sledi kratko poročilo o trenutnem stanju na področju kognitivnih raziskav o slikanicah. Nato poglavje izostri ključni koncept teorije uma in njegovo tesno povezavo z upodabljanjem likov v slikanicah ter s tem povezano upoštevanje perspektive.

 

 

Kognitivni pristop k slikanicam

 

O mnogih “kognitivnih” vidikih slikanic se govori v zvezi s tako imenovano pismenostjo. En način ureditve tega področja je z določitvijo več podpod­ročij pismenosti, kot so na primer jezikovna pismenost (učenje branja in pisanja), vizualna pismenost (učenje izdelovanja in interpretiranja slik) in literarna pismenost (učenje pripovedovanja in interpretiranja pripovedi). Ker so slikanice v bistvu kombinacije besedila in slike, so pomembne vse te “pismenosti”: otrokova zmožnost razumeti in tvoriti jezik, zmožnost razumeti in tvoriti vizualne slikovne kode ter zmožnost tvoriti in dojemati specifične pripovedne kvalitete literarnih besedil. Kako otrok te zmožnosti pridobiva in kako ob njegovem gledanju slikanice medsebojno reagirajo, ni mogoče v celoti dojeti, ne da bi upoštevali njegov splošni kognitivni razvoj.

Na voljo je več okvirov – na primer kognitivna kritika, kognitivna poeti­ka in kognitivna stilistika –, ki uporabljajo principe kognitivnih študij za inter­pretacijo literarnih besedil in drugih medijskih oblik z upoštevanjem kontekstualnih temeljev umetniških del. Teme, ki se jih lotevajo kognitivne študije literature, so npr. deiksa (kazalstvo), miselni vzorci, pisave, izpostavljanje, konceptualne prispodobe, prototipi in širše kognitivna naratologija (Stockwell, 2002). Naslednja stopnja je osredotočenje na osebni in čustveni angažma v literarni pripovedi v oblikah projekcije, čustvenega odziva in razvoja empatije (Zunshine, 2006; Hogan, 2011).

Nečesa pa znanstveniki, ki delajo na področju kognitivne poetike, navadno ne upoštevajo: razvojne dimenzije, se pravi načina, kako ljudje pridobivajo specifične kognitivne sposobnosti, potrebne za popolno razumevanje literarnih del. Ker se bolj ali manj osredotočajo na zelo sofisticirana literarna besedila in medije, ob tem popolnoma prezrejo pomen otroške književnosti, še zlasti slikanic.

Vendar je s kognitivnim pristopom k slikanicam mogoče veliko pridobiti. Če vzamemo za primer Hišico: otroci morajo razumeti, da so spremembe v podeželski pokrajini okoli Hišice posledica sprememb letnih časov in vse večjega vdiranja ljudi, ki hočejo živeti na deželi. To zadeva njihovo védenje o letnih časih in učinkih gradnje naselij in cest na splošno, vendar specifična predstavitev prostora zahteva tudi njihovo predhodno pridob­ljeno sposobnost razumevanja osrednje perspektive in dokaj abstraktno zarisanih entitet, ki predstavljajo drevesa, živali in ograje (Liben, 1997; Newcombe in Huttenlocher, 2000; Uttal in Tan, 2000).

Skratka, kognitivna študija slikanic mora upoštevati kognitivni razvoj otrok, če hoče zajeti vso pestrost izzivov, s katerimi se ti soočajo pri branju. V tem pogledu so prav slikanice nadvse primerne za celostno preučevanje odnosa med splošnim kognitivnim razvojem, jezikovno pismenostjo, vizual­no pismenostjo in literarno pismenostjo, saj so navadno to prve knjige, ki jih majhni otroci spoznajo – vsaj v zahodnih družbah.

 

 

Trenutno stanje

 

Kljub obilju empiričnih študij na teh področjih (Goswami, 2008; Suggate in Reese, 2012; Hall, Cremin in Comber, 2013) ne vemo natančno, kako lahko njihovi izsledki pojasnijo otrokovo razumevanje slik in besedila, kaj šele kompleksne povezave med besedilom in sliko v slikanicah. Pomembna metoda je v tem pogledu intervjuvanje otrok o njihovih interpretacijah (gl. npr. Arizpe in Styles, 2003 [rev. 2016]; Evans, 2009). Vendar ta metodologija otroških odgovorov ne ponuja zadovoljivega vpogleda v potek kognitivnih procesov, saj ni empirično ovrednotena.

V nasprotju s tem se kognitivne študije slikanic vrtijo okrog ključnega vprašanja, kaj se otroci lahko naučijo s pozornim ogledovanjem slikanic (Kümmerling-Meibauer, 2011; Kümmerling-Meibauer idr., 2015; Mei­bauer, 2015). V zvezi s kompleksnim razmerjem med slikami in besedili so pomembni trije vidiki: a) na slikovni ravni odnos med slikami in b) na besedilni ravni odnos med besedili na vsaki strani (Kress in Van Leeuwen, 1996; Thomas idr., 2001). Pri naslednjem koraku c) pa si je treba ogledati tesno zvezo med slikami in besedilom (Bateman, 2014). Vsaka slika se navezuje na besedilo na isti ali sosednji strani in obratno, tako se oblikuje trdno zgrajen odnos med sliko in besedilom; zaporedje slik in besedila ustvarja pripoved, zgrajeno iz vzporedno postavljenih verbalnih in vizualnih informacij (Jones, 1996; Nikolajeva, 2003; Torr, 2008). Ob tem je treba omeniti, da tudi slikanice brez besed pripovedujejo zgodbe, njihova pripoved pa sloni predvsem na zaporedju slik. Kaj tako sofisticirano likovno delo ponuja, ni mogoče v celoti oceniti brez upoštevanja pragmatičnih sposobnosti otrok, se pravi ne da bi preverili, na kakšne načine neki kontekst (npr. bralna situacija) prispeva k razumevanju (Meibauer, 2017). Pragmatika kot “preučevanje uporabe jezika v vseh njegovih aspektih” (Huang, 2012: 9) govori med drugim o metalingvističnih sredstvih, kot sta metafora in ironija (Winner, 1988; Creusere, 2007; Pouscoulous, 2014). Brez osnovnega poznavanja prispodob bodo otroci morda težko razumeli, da Hišica v slikanici V. L. Burton metaforično predstavlja osebo, saj je sposobna izkazovati tako čustva kot skrite misli.

Doslej je le nekaj raziskovalcev slikanic v svojih člankih predstavilo kognitivno podstat otroške izkušnje s slikanicami. Teme, s katerimi so se ukvarjali, so med drugim pojmovni razvoj pri majhnih otrocih (Kümmerling-Meibauer in Meibauer, 2005, 2011, 2015c), izziv tako imenovanih gostih slikanic – knjig velikega formata brez besedila z množico drobnih podob, nem. Wimmelbilderbücher (Rémi, 2011), prikaz čustev (Nikolajeva, 2012, 2014; Kümmerling-Meibauer in Meibauer, 2015b), predstavitev laga­nja v slikanicah (Kümmerling-Meibauer in Meibauer, 2013; Silva-Díaz, 2015), razumevanje metafore in ironije (Kümmerling-Meibauer, 1999; Küm­merling-Meibauer in Meibauer, 2017) ter pomen zemljevidov za mentalno predstavo o prostoru in času (Kümmerling-Meibauer in Meibauer, 2015a, 2017).

Obstaja brez konca kognitivnih vprašanj, ki so tesno povezana s popolnim razumevanjem slikanic. V splošnem morajo otroci obvladati nekaj osnovnih pojmov, da lahko dojemajo okolico; to so na primer značaj, čustvo, perspektiva in prostor. Najprej se morajo naučiti razlikovati med resničnostjo in fikcijo (Ganea, Pickard in DeLoache, 2008), v zvezi s slikanicami pa med slikami in besedilom. To še zdaleč ni vse, vendar že kaže, da je treba upoštevati številne vidike, da bi dobili vpogled v kognitivne dimen­zije slikanic. V tej luči bodočo kognitivno teorijo slikanic zanimata dve komplementarni vprašanji. Prvič: glede na to, da ustvarjalna raba jezika in slik pripelje do pretanjenosti in kompleksnosti slikanic, nas zanima, kateri so tisti edinstveni kognitivni procesi, ki jih ta kompleksna raba jezika in slik zahteva. In drugič: glede na to, da so besedilo in slike kljub vsej kompleksnosti v bistvu neločljivi, nas zanima, katere so splošne kognitivne omejitve, ki jih je treba spoštovati, da bi zagotovili razumevanje slikanic (Kümmerling-Meibauer in Meibauer, 2013). Za ilustracijo pomena kognitivnega pristopa k raziskovanju slikanic se naslednji razdelki osredotočajo na teorijo uma, ki je bistvena za usvajanje dveh pomembnih pripovednih konceptov, razumevanja značajev in pogleda iz perspektive (Eder, Jannidis in Schneider, 2010; Herman, 2013). Tako želimo povezati razvojne aspekte s pripovednimi.

 

 

Slikanice in teorija uma

 

Teorija uma – uporablja se tudi skovanka branje misli – je zmožnost pripisovanja duševnih stanj, na primer čustev, želja, znanja in misli, drugim ter razumevanja, da imajo drugi morda drugačna prepričanja, namene in občutja kot mi sami (Doherty, 2009; Marraffa, 2011). Teorija uma se zdi potencialna zmožnost, ki se razvija v otroštvu do adolescence in še naprej. Predhodniki teorije uma so posnemanje nameravanih dejanj pri starosti osemnajst mesecev, razlikovanje med lastnimi občutji ali cilji in občutji ali cilji druge osebe ter začetek simbolne in domišljijske igre (Legerstee, 2005). Do starosti dveh let se že razvije zmožnost pripisovanja čustev in želja drugim (neodvisno od lastnih čustev in želja). Ključna prelomnica je pri štirih letih, ko so otroci navadno že sposobni razumeti osnove teorije uma, kar se je pokazalo v številnih eksperimentalnih študijah in testih, zasnovanih bolj ali manj še vedno na tako imenovani nalogi napačnih prepričanj, ki sta jo razvila Heinz Wimmer in Josef Perner (1983). Osnovna ideja naloge napačnih prepričanj, ki velja za lakmusov preizkus teorije uma, je ugotavljanje, ali so predšolski otroci sposobni razlikovati med različnimi pogledi dveh oseb. Rezultati kažejo, da otroci to večinoma obvladajo pri približno štirih letih. Navadno se postavi ločnica med prepričanji prvega in prepričanji drugega reda. Pri prepričanju prvega reda gre za razumevanje, da lahko ima človek napačna prepričanja o realnosti (razlika med videzom in resničnostjo) (pri približno treh in pol do štirih letih), prepričanje drugega reda pa je povezano z razumevanjem, da ima človek lahko napačno prepričanje o prepričanju druge osebe (do šestega leta). Spoznanje, da so možni različni pogledi na prepričanje druge osebe, je v razvoju otrok in mladih odraslih precej pozen dosežek (med dvanajstim in sedemnajstim letom).

Ta višja oblika teorije uma je povezana z razvojem kognitivnih in družbenih sposobnosti. Če se fokus premakne v višje starosti, je možnost – pravzaprav nujnost – integracije bistvena, saj je očitno, da teorije uma ni mogoče jasno ločiti od drugih kognitivnih in družbenih konceptov (Miller, 2012). Na primer, kognitivni in družbeni koncept empatije je v tesni zvezi s teorijo uma (Thompson in Lagatutta, 2006). Empatija kot “zmožnost razumeti pogled drugega in se nagonsko ali čustveno odzvati” (Hastings idr., 2006: 484) se ne nanaša samo na zmožnost razumeti občutke in čustva drugih, ampak tudi na lastne čustvene odzive. Empatija tako povezuje čustvene, kognitivne in psihološke procese. Čustvena reakcija navadno izzove sočutje, možnost spreminjanja pogleda ter razumevanja občutkov in misli drugega pa spada na področje kognitivnega (Frijda, 2007). Psihološki procesi so avtonomne živčne dejavnosti, kot je na primer vživljanje v bolečino, tesnobo in veselje drugega, ki lahko včasih vpliva celo na lastno telesno zaznavo. Koncept empatije igra pomembno vlogo, saj vpliva na pridobivanje čustvene kompetence, ki vključuje štiri razvojne stopnje; zadnji sta “empatija do občutij drugega” – ki se pogosto enači s teorijo uma – in “empatija do življenjskega položaja drugega”, ki jo otrok navadno pridobi pri enajstih ali dvanajstih letih. Študije primerov na področju kognitivne psihologije so pokazale, da otroci razvijejo “empatijo do čustev drugega” pri štirih letih (Hastings idr., 2006: 487). Te študije tudi dokazujejo, da usvajanje različnih aspektov čustvovanja traja več let. Ko govorimo o razumevanju dejstva, da lahko različni ljudje o isti stvari različno razmišljajo in čutijo, stopata empatija in teorija uma z roko v roki (Pessoa, 2008). Konceptualno prevzemanje vlog kot zmožnost razumevanja več pogledov in tudi predstavljanja alternativ je izziv, s katerim se otroci niso sposobni spopasti pred devetim ali desetim letom (Bosacki in Astington, 1999). Zato je teorija uma ključna za celovito razumevanje zgodb v slikanicah, ki navadno predstavljajo interakcijo likov, katerih čustva, želje, prepričanja in nameni poganjajo pripoved tako na besedilni kot na vizualni ravni.

 

 

Liki v slikanicah

 

V slikanicah mrgoli oseb oziroma likov, bodisi človeških, živalskih, domišljijskih bitij bodisi oživljenih predmetov in vozil, da ne omenjamo abstraktnih entitet, kot so barve in črke (Nikolajeva in Scott, 2001; Nikolajeva, 2002; Kümmerling-Meibauer in Meibauer, 2014). Ti liki igrajo pomembno vlogo, saj poganjajo tok zgodbe v slikanici in vabijo otroka, da se z njimi poistoveti ali do njih vsaj začuti empatijo. Mnogi znanstveniki so položili temelje za raziskovanje literarnih likov in tehnik karakterizacije. Za razumevanje literarnih likov jim je treba biti sposoben pripisati motivacijo in dispozicije. Ta postopek spodbuja bralce k oblikovanju pričakovanj, kaj bodo ti liki storili in zakaj se odzivajo na določen način, v naslednjem koraku pa k čustvenemu odzivu nanje. To se dogaja v zapleteni interakciji med tem, kar besedilo razkriva o likih, in tistim, kar bralec že ve o svetu na splošno, še posebej o ljudeh. Na vizualni in tudi na besedilni strani je opaziti več virov določujočih informacij: a) predstavitve likovih lastnosti, verbalnega in neverbalnega vedenja, fizionomije in govorice telesa; b) predstavitev likovega  duševnega in čustvenega stanja; c) sklepanje o potezah lika na podlagi predstavitve njegovega namišljenega prostora; in d) predstavitev likov iz različnih perspektiv (Schneider, 2001; Jannidis, 2009). Da se otroci povežejo z literarnimi liki, morajo biti sposobni prenesti svoje prejšnje védenje o resničnih ljudeh na namišljena bitja, vendar to ni samo po sebi razumljivo. Najprej se morajo naučiti razlikovati med osebo in (literarnim) likom. Pojem “oseba” se navadno nanaša na ­resnične ljudi, s pojmom “lik” pa označujemo namišljene junake, ki nastopajo v književnosti in drugih oblikah umetnosti (Frow, 2016). Toda ko otroci berejo zgodbo o nekem liku, lahko sprejmejo, da ta predstavlja osebo, čeprav ima oseba pravico do obstoja neodvisno od literarnega besedila, lik pa ne. V tej luči se pojavi ključno vprašanje, na kakšen način se otroci lahko naučijo, da “jim ne bo vseeno za literarne like” (Vermeule, 2010). Ta proces je zelo pomemben za presojo literature per se in očitno je, da imajo slikanice v tem pogledu znatno vlogo.

Trenutne študije v (kognitivni) naratologiji raziskujejo, kako lahko bralci začutijo empatijo do nekaterih likov in se z njimi celo poistovetijo (Keen, 2007; Izard, 2009). Samo poistovetenje je kompleksen kognitivni pojem, obstajajo pa besedilni namigi, ki poistovetenje podpirajo, na primer: a) “naklonjenost liku, ki je podoben bralcu”; b) “empatija do lika, ki je v posebni situaciji”; in c) “nagnjenje do lika, ki je bralčev vzornik” (Jannidis, 2009: 24). Do katere stopnje se lahko otroški bralec poistoveti z literarnim likom ali do njega čuti empatijo, je odvisno od več okoliščin, kot je na primer zmožnost pogledati iz njegove perspektive, zgraditi naklonjen odnos do njega in razumeti družbene, moralne in kulturne razloge za njegovo konkretno obnašanje in misli. V tem pogledu predstavljajo liki, katerih videz in vedenje sta drugačna od običajnih oziroma pričakovanih, poseben kognitivni izziv, saj terjajo od bralca upoštevanje družbenih, kulturnih in moralnih vrednot, pa tudi določenih stališč lika.

Če lik v slikanici ni človek, ampak hiša – kot v knjigi V. L. Burton –, lahko to otroke pri kognitivnem razporejanju tudi zmede. Hiše navadno ne spadajo v kategorijo “likov”; običajno jih kategoriziramo kot “zgradbe” ali “bivališča”. Ker so nežive in jih dojemamo kot predmete, ne kot bitja, je pripisovanje čustev in misli hiši lahko v nasprotju z otrokovimi že usvojenimi kategorizacijskimi shemami (Rakison in Oakes, 2003; Cohen in Lefebvre, 2017). Preskok od hiše, na katero otrok gleda kot na neživo zgradbo, k oživljenemu liku v slikanici pa je blizu njegovi sposobnosti za igro vlog ali domišljijsko igro, na katero gledamo kot na predhodnico teorije uma. Po študijah s področja razvojne psihologije sodeč se igra vlog lahko začne kadar koli od enajstega do osemnajstega meseca. Ko so otroci stari tri ali štiri leta, postane zelo opazna, saj so takrat že sposobni odigrati tudi dalj časa trajajoč prizor. Igra vlog je kognitivna veščina, saj zahteva sposobnost a) uporabe predmetov in pretvarjanja, da so nekaj drugega (na primer, da je škatla za čevlje postelja za punčko), b) pripisovanja lastnosti ali dejanj predmetom (recimo, da plišasti medvedek spi) in c) vključevanja nevidnih predmetov (na primer nevidnega psa kot tovariša pri igri) (Carlson in White, 2013). Če smo otroke učili igre vlog, bodo morda sposobni doumeti, da ima hiša nekaj podobnega kot obraz in da ima lahko človeku podobne lastnosti. Če je tako, je lahko naslednji majhen korak, da bodo Hišici kot glavnemu liku v slikanici V. L. Burton pripoznali čustva. Spreminjajoča se podoba pročelja hiše, katere vrata, okna in prag predstavljajo obrazne poteze, se povsem ujema s hišinimi spreminjajočimi se čustvi, ki segajo od sreče do osuplosti, radovednosti in žalosti. Tako zgodba usklajeno s slikami vabi otroka k empatiji s Hišico kot glavnim likom, s tem da prepoznava določene podobnosti med hišo – ki je majhna in nemočna – in otroki. Ti vidiki še zdaleč niso popolni, morda pa le nakazujejo, da je analiza likov v slikanicah obetaven pristop za analiziranje razvijajočega se navdušenja otrok za kognitivne in narativne funkcije likov v domišljijskih besedilih.

 

 

Pogled iz perspektive

 

Lik, razumljen kot kognitivni ali narativni pojem, je povezan tudi s perspektivami, ki so pomembne v zgodbi. V Hišici zgodbo predstavlja heterodiegetični pripovedovalec, ki prenaša občutja Hišice: “Hišico je zanimalo mesto in se je spraševala, kako bi bilo živeti tam.” Zgodba teče s prikazovanjem naglih sprememb v okolici Hišice. Medtem ko se bralec zaveda, da se radovednost Hišice preveša v tesnobo, med njo in drugimi liki ni nikakršnega dialoga. Je pa prikaz govora (McHale, 2014), ki postavlja okvir zgodbi: “Mož, ki jo je tako dobro zgradil, je rekel: ‘Ta Hišica ne bo nikoli prodana ne za zlato ne za srebro in bo dočakala, da bodo v njej živeli prapravnuki naših prapravnukov.’” Toda naslovnik ni omenjen. Pozneje “prapravnukinja človeka, ki je zgradil Hišico”, reče možu: “Tista Hišica je čisto taka kot tista, v kateri je živela moja babica, ko je bila majhna punčka, samo da je bila tista Hišica na deželi, na griču, polnem marjetic, okrog nje pa so rasle jablane.” Ko hišico preselijo nazaj na deželo in ji najdejo primerno mesto, prapravnukinja spet spregovori: “‘To,’ je rekla prapravnukinja, ‘to je pravi kraj.’ ‘Da, res je,’ je sama pri sebi rekla Hišica.”

To sicer ni dialog, vendar otroci tu prvič spoznajo, da zna Hišica govoriti. Še vedno je ploskovit lik, a iz perspektive otroškega bralca je bistveno to, da je za predstavitev misli in pogledov likov uporabljen neposreden citat. Tipični glagol za govorjenje je tu reči, prva oblika za predstavitev govora, ki jo otroci usvojijo, pa je navadno premi govor (Köder, 2013) in očitno je, da ukoreninjenje teh govornih vzorcev pomembno prispeva k zgodbi. Tako že na pogled povsem preprosta slikanica, kot je Hišica, vabi otroške bralce h gledanju iz različnih perspektiv, da bi dobili vpogled v prepričanja, misli in želje literarnih likov. Ugotovili bodo tudi, da se te perspektive lahko ­razlikujejo in da je to odvisno od védenja likov o svetu ter njihovega družbenega in kulturnega položaja. Do teh zapletenih procesov se ni mogoče dokopati brez poznavanja teorije uma kot predpogoja za razumevanje razpoloženja drugih ljudi ali literarnih likov. Ob upoštevanju tega bi nam kognitivni pristop k raziskovanju slikanic lahko pomagal razumeti, kako slikanice delujejo.

Kognitivna teorija o slikanicah bi se morala lotiti vprašanja, kakšne so interakcije med usvajanjem jezika, vizualno pismenostjo in literarno pisme­nostjo in kako so lahko te interakcije povezane z drugimi kognitivnimi procesi, kot so teorija uma ali čustveni in družbeni razvoj. Jasno je, da je to obsežna naloga, ki bo zahtevala interdisciplinarno sodelovanje in delo še mnogo prihodnjih let.

Prvo ključno vprašanje je, kako najbolje spodbuditi iskren dialog ali interakcijo med študijami na področjih pripovedništva in znanosti uma – v nasprotju z enosmernim izposojanjem idej od kognitivnih znanosti, kar počnejo raziskovalci pripovedništva. Herman (2013) predlaga “trans­­disciplinaren” pristop k preučevanju zgodb nasproti kognitivnim znanostim. Njegov argument je, da odnosa um – pripoved ni mogoče temeljito okarakterizirati z umetnostjo in humanistiko, družbenimi vedami ali naravoslovjem, če jih jemljemo ločeno, zato bosta za ugotavljanje, kako duševna stanja, zmožnosti in dispozicije predstavljajo temelje za pripovedne izkušnje ali, nasprotno, iz njih izhajajo, potrebna iskren dialog in izmenjava med temi področji delovanja, ne pa enosmerno izposojanje z določenega področja, ki tako postane dominantno. Dejansko se mora kognitivna študija slikanic ukvarjati z umskimi procesi, vključenimi v otrokovo izkušnjo multimodalnih oblik umetnosti, kakršna je slikanica. Slikanica, ki je nekakšen vmesnik med verbalnim in vizualnim, v resnici predstavlja izziv za kognitivne študije in lahko odigra pomembno vlogo v njihovem razvoju.

Osrednji cilj take interdisciplinarne kritične sinteze kognitivnih študij in raziskav o slikanicah je boljše zavedanje o tem, kaj se lahko otroci ob gledanju slikanic naučijo. Taka teoretična združitev je seveda poskusna in ambiciozna. Vsem vpletenim področjem sta skupna dva najpomembnejša cilja: odkriti strukture dojemanja znotraj slikanic in razkriti njihovo povezavo s kognitivnim razvojem otrok. Ključno je, da je namen tega pristopa predvsem raziskati multimodalnost slikanic s kognitivno-naratološke perspektive, kar vodi v boljše razumevanje načina, kako otroci vidijo, berejo in dojemajo zgodbe v slikanicah. Na ta pristop lahko gledamo kot na nova vrata, ki odpirajo preučevanje slikanic preučevanju kognicije in obratno.

 

Prevedla Maja Kraigher

 

Viri in literatura:

 

Arizpe, Evelyn, and Styles, Morag (2003 [rev. 2016]). Children Reading Pictures: Interpreting Visual Texts, London: Routledge.

Bateman, John A. (2014). Text and Image. A Critical Introduction to the ­Visual/Verbal Divide, London: Routledge.

Bosacki, Sandra L., Astington, Jane Wild (1999). “Theory of Mind in Preadolescence: Relations Between Social Understanding and Social Competence,” Social Development 17: 399–416.

Burton, Virginia Lee (1942). The Little House, Boston: Houghton Miffin.

Carlson, Stephanie M., and White, Rachel E. (2013). “Executive Func­tioning, Pretend Play and Imagination’’. V: Marjorie Taylor (ur.): The Oxford Handbook of the Development of Imagination, Oxford: Oxford University Press, 161–174.

Cohen, Henri, and Lefebvre, Claire (ur.) (2017). Handbook of Categorization in Cognitive Science, 2. izdaja, Amsterdam: Elsevier.

Creusere, Marlena A. (2007). “A Developmental Test of Theoretical Perspectives on the Understanding of Verbal Irony: Children’s Recogni­tion of Allusion and Pragmatic Insincerity”. V: Raymond W. Gibbs and Herbert L. Lang (ur.): Irony in Language and Thought: A Cognitive Science Reader, New York: Erlbaum, 409–424.

Doherty, Martin J. (2009). Theory of Mind: How Children Understand Others’ Thoughts and Feelings, Hove: Psychology Press.

Eder, Jens, Jannidis, Fotis, and Schneider, Ralf (ur.) (2010). Characters in Fictional Worlds: Understanding Imaginary Beings in Literature, Film, and Other Media, Berlin in New York: de Gruyter.

Elkins, James (2007). Visual Literacy, New York: Routledge.

Evans, Janet (ur.) (2009). Talking Beyond the Page: Reading and Responding to Picturebooks, London: Routledge.

Frijda, Nico H. (2007). The Laws of Emotion, London: Erlbaum.

Frow, John (2016). Character & Person, Oxford: Oxford University Press.

Ganea, Patricia, Pickard, Megan, and DeLoache, Judy S. (2008). “Transfer Between Picture Books and the Real World by Very Young Children,” Journal of Cognition and Development 9: 46–66.

Goswami, Usha (2008). Cognitive Development: The Learning Brain, Hove: Psychology Press.

Hall, Kathy, Cremin, Teresa, and Comber, Barbara (ur.) (2013). Interna­tional Handbook of Research on Children’s Literacy, Learning and Culture, Oxford: Blackwell.

Hastings, Paul D., Zahn-Waxler, Carolyn, and McShane, Keely (2006). “We Are, by Nature, Moral Creatures: Biological Bases of Concern for Others”. V: Melanie Killen and Judith G. Smetana (ur.): Handbook of Moral Development, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 483–516.

Herman, David (2013). Storytelling and the Sciences of Mind, Cambridge, MA: MIT Press.

Hogan, Patrick Colm (2011). Affective Narratology: The Emotional Structure of Stories, Lincoln: University of Nebraska Press.

Huang, Yan (2012). “Introduction: What Is Pragmatics?”. V: Yan Huang (ur.): The Oxford Dictionary of Pragmatics, Oxford: Oxford University Press, 1–19.

Izard, Carroll E. (2009) “Emotion Theory and Research: Highlights, Unanswered Questions, and Emerging Issues,” Annual Review of Psychology 60: 1–25.

Jannidis, Fotis (2009). “Character”. V: Peter Hühn, John Pier, Wolf Schmid, and Jörg Schönert (ur.): Handbook of Narratology, Berlin: de Gruyter, 14–29.

Jones, Rhian (1996). Emerging Patterns of Literacy: A Multidisciplinary Perspective, London: Routledge.

Keen, Suzanne (2007). Empathy and the Novel, Oxford: Oxford University Press.

Killen, Melanie, and Smetana, Judith G. (ur.) (2006). Handbook of Moral Development, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Köder, Franziska (2013). “How Children Acquire Reported Speech in German and Dutch: A Corpus Study”, Perspektiven: Diskussionsforum Linguistik in Bayern/Bavarian Working Papers in Linguistics 2: 15–28, http:/ /epub. ub. uni-muenchen.de/14616/1/Diskussionsforum_Perspektiven_neu.pdf (dostop 25. junij 2017).

Kress, Gunther, and van Leeuwen, Theo (1996). Reading Images: The Grammar of Visual Design, London: Routledge.

Kümmerling-Meibauer, Bettina (1999). “Metalinguistic Awareness and the Child’s Developing Sense of Irony: The Relationship Between Pictures and Text in Ironic Picturebooks”. The Lion and the Unicorn 23: 157–183.

Kümmerling-Meibauer, Bettina (ur.) (2011). Emergent Literacy: Children’s Books from 0 to 3, Amsterdam: John Benjamins.

Kümmerling-Meibauer, Bettina, and Meibauer, Jörg (2005). “First Pictures, Early Concepts: Early Concepts Books,” The Lion and the Unicorn 29.3: 324–347.

Kümmerling-Meibauer, Bettina, and Meibauer, Jörg (2011). “Early-Concept Books: Acquiring Nominal and Verbal Concepts”. V: Bettina Kümmerling-Meibauer (ur.): Emergent Literacy: Children’s Books from 0 to 3, Amsterdam: John Benjamins, 91–114.

Kümmerling-Meibauer, Bettina, and Meibauer, Jörg (2013). “Towards a Cognitive Theory of Picturebooks,” International Research in Children’s Literature 6.2: 143–160.

Kümmerling-Meibauer, Bettina, and Meibauer, Jörg (2014). “Understanding the Matchstick Man: Aesthetic and Narrative Properties of a Hybrid Picturebook Character”. V: Bettina Kümmerling-Meibauer (ur.): Pic­turebooks: Representation and Narration, New York: Routledge, 139–161.

Kümmerling-Meibauer, Bettina, and Meibauer, Jörg (2015a). “Maps in Picturebooks: Cognitive Status and Narrative Functions”, BLFT: Nordic Journal of Childlit Aesthetics 6. http://dx.doi.org/10.3402/blfi:.v5.26970.

Kümmerling-Meibauer, Bettina, and Meibauer, Jörg (2015b). “Beware of the Fox! Emotion and Deception in Fox by Margaret Wild and Ron Brooks”. V: Janet Evans (ur.): Challenging and Controversial Picture­books: Creative and Critical Responses to Visual Texts, London: Routledge, 144–159.

Kümmerling-Meibauer, Bettina, and Meibauer, Jörg (2015c). “Picture­books and Early Literacy. How Do Picturebooks Support Early Conceptual and Narrative Development?”. V: Bettina Kümmerling-Meibauer, Jörg Meibauer, Kerstin Nachtigäller, and Katharina Rohlfing (ur.): Learning from Picturebooks: Perspectives from Child Development and Literacy Studies, New York: Routledge, 13–32.

Kümmerling-Meibauer, Bettina, and Meibauer, Jörg (2017). “Metaphorical Maps in Picturebooks”. V: Nina Goga and Bettina Kümmerling-Mei­bauer (ur.): Maps and Mapping in Children’s Literature: Landscapes, Seascapes, and Cityscapes, Amsterdam: John Benjamins, 75–91.

Kümmerling-Meibauer, Bettina, Meibauer, Jörg, Nachtigäller, Kerstin, and Rohlfing, Katharina (ur.) (2015). Learning from Picturebooks: Perspectives from Child Development and Literacy Studies, New York: Routledge.

Larson, Joanne, and Marsh, Jackie (ur.) (2012) The Sage Handbook of Early Childhood Literacy, London: Sage.

Legerstee, Maria (2005). Infants’ Sense of People: Precursors to a Theory of Mind, Cambridge: Cambridge University Press.

Liben, Lynn S. (1997). “Children’s Understanding of Spatial Representations of Place: Mapping the Methodological Landscape”. V: Nigel ­Foreman and Raphael Gillet (ur.): A Handbook of Spatial Research Paradigms and Methodologies, East Sussex, UK: Psychology Press, 41–83.

Marraffa, Massimo (2011). “Theory of Mind”, Internet Encyclopedia of Philosophy (November 11, 2011), www.iep. utm.edu/theomind (dostop 30. januar 2017).

McCarthy, Kathleen, and Philipps, Deborah (ur.) (2006). Blackwell Hand­book of Early Childhood Development, Oxford: Blackwell.

McHale, Brian (2014). “Speech Representation”. V: Peter Hühn, Jan-Christoph Meister, John Pier, and Wolf Schmid (ur.): The Living Handbook of Narratology, Hamburg: Hamburg University, www.lhn.uni-hamburg.de/ article/speech-representation (dostop 25. junij 2017).

Meibauer, Jörg (2015). “What the Child Can Learn From Simple Descrip­tive Picturebooks: An Inquiry into Lastwagen /Trucks by Paul Stickland”. V: Bettina Kümmerling-Meibauer, Jörg Meibauer, Kerstin Nachtigäller, and Katharina Rohlfing (ur.): Learning from Picturebooks: Perspectives from Child Development and Literacy Studies, New York: Routledge, 51–70.

Meibauer, Jörg (2017). “Pragmatics and Children’s Literature”. V: Rachel Giora and Michael Haugh (ur.): Doing Intercultural Pragmatics: Cognitive, Linguistic and Sociopragmatic Perspectives on Language Use, Berlin, Munich, and Boston: De Gruyter Mouton, 371–387.

Miller, Scott A. (2012). Theory of Mind: Beyond the Preschool Years, New York: Psychology Press.

Newcombe, Nora, and Huttenlocher, Janellen (2000). Making Space, Cambridge, MA: MIT Press.

Nikolajeva, Maria (2002). The Rhetoric of Character in Children’s Literature, Lanham, MD: Scarecrow.

Nikolajeva, Maria (2003). “Verbal and Visual Literacy: The Role of Pic­turebooks in the Reading Experience of Young Children”. V: Nigel Hall, Joanne Larson, and Jackie Marsh (ur.): Handbook of Early Childhood Literacy, London: Sage, 235–248.

Nikolajeva, Maria (2012). “Reading Other People’s Minds Through Words and Images”, Children’s Literature in Education 43.3: 273–291.
DOI: 10.1007 /s10583-012-9163-6.

Nikolajeva, Maria (2014). Reading for Learning: Cognitive Approaches to Children’s Literature, Amsterdam: John Benjamins.

Nikolajeva, Maria, and Scott, Carole (2001). How Picturebooks Work, New York: Garland.

O’Grady, William (2011). How Children Learn Language, Cambridge: Cambridge University Press.

Pessoa, Luiz (2008). “On the Relationship Between Emotion and Cognition”, Nature Reviews Neuroscience 9: 148–158.

Pinkham, Ashley M., Kaefer, Tanya, and Neuman, Susan B. (ur.) (2012). Knowledge Development in Early Childhood: Sources of Leaming and Class­room Implications, New York: Guilford Press.

Pouscoulous, Nausicaa (2014). “’The Elevator’s Buttocks’: Metaphorical Abilities in Children”. V: Danielle Matthews (ur.): Pragmatic Development in First Language Acquisition, Amsterdam: John Benjamins, 239–260.

Rakison, David H., and Oakes, Lisa M. (ur.) (2003). Early Category and Concept Development: Making Sense of the Blooming, Buzzing Confusion, New York: Oxford University Press.

Rémi, Cornelia (2011). “Reading as Playing: The Cognitive Challenge of the Wimmelbook”. V: Bettina Kümmerling-Meibauer (ur.): Emergent Literacy: Children’s Books from 0 to 3, Amsterdam: John Benjamins, 115–140.

Schneider, Ralf (2001). “Toward a Cognitive Theory of Literary Character: The Dynamics of Mental-Model Construction,” Style 35.4: 607–640.

Silva-Díaz, Maria Cecilia (2015) “Picturebooks, Lies and Mindreading”, BLFT: Nordic Journal of ChildLit Aesthetics 6. http:/ /dx.doi.org/10.3402/blft.v6.2697 .2.

Stockwell, Peter (2002). Cognitive Poetics: An Introduction, London: Rout­ledge.

Suggate, Sebastian, and Reese, Elaine (ur.) (2012). Contemporary Debates in Childhood Education and Development, London: Routledge.

Taylor, Margot, Batty, Magali, and Itier, Roxanne (2004). “The Faces of Development: A Review of Early Face Processing Over Childhood”, Journal of Cognitive Neuroscience 16.8: 1426–1442.

Thomas, Glyn V., Nye, Rebecca, Rowley, Martin G., and Robinson, Elizabeth J. (2001). “What Is a Picture? Children’s Conceptions of Pictures,” British Journal of Developmental Psychology 19: 475–491.

Thompson, Ross A., and Lagattuta, Kristin (2006). “Feeling and Understanding: Early Emotional Development”. V: Kathleen McCartney and Deborah Philipps (ur.): Blackwell Handbook of Early Childhood Development, Oxford: Blackwell, 317–337.

Torr, Jane (2008). “Multimodal Texts and Emergent Literacy”. V: Len Unsworth (ur.): New Literacies and the English Curriculum, London in New York: Continuum, 47–66.

Uttal, David, and Tan, Lisa (2000). “Cognitive Mapping in Childhood”. V: Rob Kitchin and Scott Freundschuh (ur.): Cognitive Mapping: Past, Present and Future, New York: Routledge, 147–165.

Vermeule, Blakey (2010). Why Do We Care About Literary Characters? Baltimore: Johns Hopkins University Press.

Wimmer, Heinz, and Perner, Josef (1983). “Beliefs About Beliefs: Representation and Constraining Function of Wrong Beliefs in Young Children’s Understanding of Deception,” Cognition 13: 102–128.

Winner, Ellen (1988). The Points of Words: Children’s Understanding of Metap­hor and Irony, Cambridge, MA: MIT Press.

Zunshine, Lisa (2006). Why We Read Fiction: Theory of Mind and the Novel, Columbus: Ohio State University Press.

 

Ni komentarjev
Objavi komentar